Doch wird ihn jeder lesen? –
Im Krebsgang von Günter Grass

als Lektüre in einer Abitur-Klasse

Von Annegret Schröder

Die Novelle Im Krebsgang von Günter Grass hat bei ihrem Erscheinen 2002 erhebliches Aufsehen erregt, weil hier ein namhafter und politisch keineswegs dem »rechten« Spektrum zuzurechnender Autor sich mit der Thematik der Massenflucht am Ende des Zweiten Weltkrieges auseinandersetzt und sich zudem auf die Problematik einlässt, dass auch Deutsche als unschuldige Kriegsopfer zu betrachten seien. Das Interesse an solch einem Buch bedarf freilich immer neuer Impulse. Selbst ein Nobelpreisträger wie Günter Grass ist nicht vor der Gefahr gefeit, die Lessing in Bezug auf einen höchst berühmten Dichter seiner Zeit präzise formuliert hat: »Wer wird nicht einen Klopstock loben. Doch wird ihn jeder lesen? Nein.« Unter dieser Voraussetzung erschien es äußerst spannend, die heutige Vermittlung »großer« Literatur sowie der von Grass aktua­lisierten historischen Vorgänge gemeinsam mit einer Abitur-Klasse wie in einem Modellversuch zu überprüfen.

 

Als »Eine Novelle« wird Im Krebsgang vom Autor Günter Grass angekündigt, und der durch Johann Peter Ecker­mann überlieferten Äußerung Goethes, eine Novelle sei eine »sich ereignete, unerhörte Begebenheit«, folgend, kann das im Mittelpunkt des Textes stehende Ereignis – der Untergang des Flüchtlingsschiffs Wilhelm Gustloff am 30. Januar 1945 in der Ostsee – zweifellos als »außer­ordentlich«, »einzigartig« und »unerhört« charakterisiert werden. Die realen Geschehnisse erweisen sich dabei in doppeltem Sinne als »unerhört«, sind sie doch nach Ansicht des Erzählers bislang nicht ausreichend zu Gehör gebracht worden.

 

Dass aktuell, mehr als siebzig Jahre nach der Schiffs­katastrophe am Ende des Zweiten Weltkriegs, Gesellschaft und Politik erneut herausgefordert sind, sich mit Flüchtlingselend und Vertreibung auseinander zu setzen, ist ein Ansatzpunkt für die Behandlung des Krebsgang im schulischen Kontext. Die Novelle steht zugleich exemplarisch für die literarische Diskussion großer Menschheitsthemen wie der Frage von Leid und Gerechtigkeit und des Sinns der Geschichte, aber auch nach kulturellem Erbe und nationaler Selbstvergewisserung. Nicht zuletzt stellen künstlerische Substanz und Spezifik ein Kriterium für die Auswahl dieses in vielfacher Hinsicht anspruchsvollen Textes dar.

 

Didaktische Hinwege

 

Eine dreischrittige Erarbeitung – Kennenlernen der historischen Problematik anhand verschiedener Bild- und Textmaterialien, Analyse und Reflexion von Erzählstruktur und -strategie, Blick auf den Autor Günter Grass und seine aufklärerische Intention – korrespondiert dabei mit den curricularen Vorgaben entsprechenden Kompetenz­erwerbs, wobei als ein Schwerpunkt Fragen an Autor und Text gestellt werden sollen. Nicht eine »fertige« Inter­pretation ist das Ziel solcher textlicher wie sachlicher Erschließung, vielmehr sollen damit Versuche unter­nommen werden, das Gelesene in größere Zusammen­hänge einzuordnen, Perspektivwechsel zu wagen und unter Einbeziehung erzähltechnischer und biografischer Charakteristika Anregungen für die eigene Persönlichkeits­entwicklung erfahren zu ­können.

 

Mit dem komplexen Nebeneinander von Informationen und Daten, von Motiven, Perspektiven, persönlichen Schicksalen, mit seinen Brechungen und Spiegelungen, darstellend und appellativ, erscheint der vielschichtige Krebsgang-Text in besonderer Weise geeignet, Leser zu konfrontieren, gleichwohl erschweren es gerade die von Grass gewählte Erzählweise und die metanarrative Ordnung, die dargestellten Ereignisse in einen kausalen Zusammenhang zu bringen und so einen unmittelbaren Zugang zu finden.

 

Darum war es bei der Erarbeitung im Deutschunterricht unerlässlich, mit eigenen Leitfragen, reduziert auf zwei zentrale Elemente, den Studierenden Hilfestellung zu geben: 1. Auf welche Weise wird in der Novelle Im Krebsgang historischer Stoff verarbeitet? 2. Worin besteht die aktuelle Relevanz, die überzeitliche Intention des Textes? Parallel wurde die – doppelte, historische wie fiktive – Chronologie der Ereignisse als Ankerpunkt gewählt, zu welchem im Laufe der Erarbeitung immer wieder zurückgekehrt werden kann.

 

Auf schwankem Boden

 

Die Unterrichtseinheit, welche im Herbst 2015 mit angehenden Abiturienten durchgeführt wurde, begann mit einer Überraschung: Literarisch sozialisiert mit Werken wie Die Blechtrommel, Der Butt, Das Treffen in Telgte bis zu Mein Jahrhundert und das mediale Echo zum Tod des Nobelpreisträgers wenige Monate zuvor noch in Erinnerung, war ich nicht darauf vorbereitet, dass der Autor Günter Grass und seine Bücher den jungen Lesern vollkommen fremd waren. Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg waren ausführlich im Geschichts­unterricht behandelt worden (mit der bekannten Dominanz des Holocaust), doch blieben wichtige Vorgänge der letzten Kriegsmonate sowie die geschichtlichen Entwicklungen nach dem 8. Mai 1945 weitestgehend ausgeblendet. Weder über Flucht und Vertreibung sowie den folgenden Neuanfang – in West- und Mitteldeutschland – noch über Geschichte und Kultur der deutschen Ostgebiete waren mehr als nur rudimentäre Kenntnisse vorhanden. Dieser Sachstand führte zu der spontanen Entscheidung, vor der eigentlichen Arbeit am Text einen »Crash-Kurs« einzuschieben, um die größten Lücken – historischer, politischer und literarischer Art – wenigstens in Ansätzen zu schließen. So gelang es zudem, die Person Günter Grass, ihre Biografie und ihre Heimatstadt Danzig in den Blick zu nehmen. Schon wegen der zur Verfügung stehenden Zeit war jedoch eine Begrenzung notwendig. Auch wenn die spezifische Sprachregelung und Geschichtsdeutung der DDR im Buch eine nicht unwesentliche Rolle spielen, konnte dieses »Unterthema« nur gestreift werden.

 

Nachvollziehen und Verstehen zentraler Strukturmomente

 

Mit den beschriebenen Eingrenzungen gelang es, den Fokus der eigentlichen Textarbeit auf das »unerhörte« Ereignis zu legen – und die Orientierung an den Leitfragen als eine Art roten Faden beizubehalten. Grass überträgt den Erzählauftrag einem – fiktiven – Ich-Erzähler, der exemplarisch die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit durchlebt und durchleidet und, über den Text hinausweisend, eine sowohl berichtend-erzählende als auch reflektierende und kommentierende Rolle einnimmt. Ausgestattet mit dem Geburtsdatum 30. Januar 1945, dem Tag des Untergangs der Gustloff, wird dieser Ich-Erzähler zum selber Betroffenen, der sich mit penibler Recherche um umfassende und angemessene Geschichtsschreibung bemüht, während er den Versuch unternimmt, zugleich Distanz zu halten, sich nicht vereinnahmen zu lassen von den Lebens- und Fluchterfahrungen der Mutter wie von der ideologisch verblendeten Geschichtsversessenheit des eigenen Sohnes.

 

Dieses Motiv der »Verkürzung« mit zunehmender zeitlicher Distanz zu den geschichtlichen Ereignissen durchzieht den gesamten Text, markiert aus der Sicht von Günter Grass eine Art der Überführung von Primär­erfahrungen der Zeitzeugengeneration in eine medial geprägte, ganz ­eigene Form der Erinnerungskultur und »Würdigung« der Katas­trophe, angesichts derer er vor dem Wiederaufleben faschistischen Gedankenguts, vereinfachender Sichtweise und Geschichtsklitterung warnt. Dabei wird dieses Spannungsverhältnis vom Autor selber jedoch letztlich nicht aufgelöst. Aus den Reaktionen der jugendlichen Leser und der Notwendigkeit, sie angesichts des ohnehin sehr anspruchsvollen Textes nicht zu überfordern, ergab es sich, dass der Themenkreis Rechtsradikalismus und Neonazismus nicht vorrangig untersucht wurde. (Auch dies eine Überraschung – doch hätte es den Rahmen des Deutsch­unterrichts bei weitem gesprengt, diese Thematik vollständig aufzuarbeiten, so dass wir uns darauf beschränkten, nur auf der textlichen Ebene, also vor allem mittels der Haltung des Protagonisten aus der Enkelgeneration, die Problematik von deutscher Erinnerungskultur in ihrer extremen rechtsorientierten Ausrichtung zu analysieren und zu ­reflektieren.)

 

Mit dem Ich-Erzähler Paul Pokriefke und seinem »Warum erst jetzt?« begegnete uns der doppelte Anspruch Grass', einerseits die Erinnerungen der Zeitzeugengeneration zu verschriftlichen (wobei dieses individuelle Erinnern stets rückgebunden an kollektives Erinnern, in welcher Form auch immer, zu verstehen ist) und damit zu bewahren, andererseits das Dilemma einer Generation zu problema­tisieren, die sich von der Zeit, aus der sie hervorging, zu distanzieren sucht. Diese innere Zerrissenheit, das Leiden an der eigenen Identität, und im weiteren Sinne die Enttabuisierung von Fluchterfahrungen und Vertreibungs­geschichte korrespondieren mit der von Grass gewählten sprachlichen Gestaltung: Rhetorische Fragen, Störungen des Erzählens wie Redeabbrüche, unvollständige Sätze und Erzählverzicht signalisieren die Schwierigkeiten der Nachfolgegeneration, Worte zu finden für das Nicht-Erzählbare, das Nicht-Verstehbare. Zugleich spiegeln sich damit die individuellen Erfahrungen der Zeitzeugen, ihre Traumata, ihre emotionale Erregung und Betroffenheit. Einen Zugang zu diesem gestalterischen wie inhaltlichen Anspruch versuchten – und realisierten – wir über die Titelgebung. Grass selber erläutert den »Krebsgang« als »Rückwärtsgang« und »der Zeit etwa schrägläufig in die Quere kommen, etwa nach Art der Krebse, […] doch ziemlich schnell vorankommen«. Damit beschreibt er das nicht lineare, nicht hierarchisch gebundene Erzählprinzip im Mit- und Nebeneinander der verschiedenen Handlungs­stränge und macht deutlich, wie sehr auch er selber – in der Novelle als der »Alte« aus der Ferne beobachtend und begleitend dargestellt – mit Thema und Form ringen musste.

 

Die zu analysierenden, vielfältigen Aspekte, mit welchen die Protagonisten der Novelle das wechselseitige Unverständnis der Generationen aufzubrechen suchen, können an dieser Stelle nur ansatzweise vorgestellt werden. Genannt sei hier als ein Element der Einsatz von Umgangssprache und Dialekt: Das von der Zeitzeugin Tulla Pokriefke verwendete Danziger Platt und ihre stereotypen Wendungen repräsen­tieren dabei die untergegangene Epoche des »Dritten Reiches« ebenso wie ihr Herkunftsbewusstsein, stehen aber auch für die rezeptionelle Problematik der Zeitzeugen. Als textliche »Stolpersteine« hemmen wie unterstützen sie den inhaltlichen Anspruch von Authentizität und Perspektivwechsel.

 

Erfahrungen und Erträge

 

Im Bewusstsein, wichtige Fragen wie die bundes­republikanische Opfer-Täter-Debatte, die Blindstellen offizieller DDR-Geschichtspolitik oder die vom Autor deutlich gemachte Medienskepsis angesichts stetig wachsender, aber undurchschaubarer, pseudohistorischer Informationsflut der neuen Medien nur angerissen zu haben, konnte im Rahmen der Lektüre der Beitrag von Günter Grass, welchen dieser mit der Novelle Im Krebsgang zur Enttabuisierung der deutschen Leidens­geschichte geleistet hat, deutlich gemacht werden. Der historische wie biografische Abstand neutralisiert den Zugang der jungen Leser. In diesem Sinne lässt sich für das ambitionierte Vorhaben resümieren, dass trotz aller zeitlichen und inhaltlichen Beschränkungen wichtige Ziele erreicht werden konnten. Neben dem Kennenlernen der historischen Problematik und der Einordnung des »unerhörten« Ereignisses in größere Zusammenhänge sowie Analyse und Reflexion der Grass'schen Erzählmuster und -strategien sind es vor allem Fragen nach dem historischen und kulturellen Erbe und der nationalen Selbstvergewisserung, welche den Schülern Anregungen für die eigene Haltung geben konnten. Als sehr wertvoll erwies es sich darüber hinaus, dass die Unterrichtseinheit generationenübergreifende, individuelle Gespräche in den Familien anzuregen vermochte. Erklärten zu Beginn noch alle beteiligten Schüler, Flucht und Vertreibung seien keine für sie relevanten Themen, wuchs im Laufe der Auseinandersetzung mit dem Text nicht nur das Interesse an diesem selbst, sondern auch das Bewusstsein für eigene, familiäre Erfahrungen und Prägungen (diese sind durchaus vorhanden gewesen). In einige der sich ergebenden Gespräche und Diskussionen mit Angehörigen der Erlebnisgeneration eingebunden zu werden, ist letztlich eine große Freude und Bestätigung gewesen.

 

Annegret Schröder studierte Germanistik, evangelische Theologie
und Pädagogik, zudem Ausbildung zur Verlagskauffrau; tätig als Gymnasiallehrerin an einer privaten Wirtschaftsschule. Seit Beginn des Jahres ist sie Mitglied im Stiftungsrat der Kulturstiftung Westpreußen.

 

Erschienen in Heft 9/2016